Competenze

Nota: questo articolo fa parte di una serie più lunga. La prima puntata, le convenzioni usate e l'indice si possono trovare qui.

"Competenza (competence): capacità di applicare conoscenze e abilità per conseguire i risultati attesi." (ISO 9000:2015).

La norma mette anche una postilla: "la comprovata competenza è a volte denominata qualifica".

Vale la pena partire da qui perché è fondamentale distinguere i tre aspetti in gioco: conoscenza, abilità e competenza. Nel mio lavoro mi è spesso capitato di vedere confusi (o usati come sinonimi) i termini. La confusione non è solo un aspetto formale, ma sostanziale sia per quanto riguarda gli aspetti formativi sia per la valutazione stessa delle competenze.

Se in ambito scolastico (formazione formale) lo sforzo maggiore è nel fornire conoscenze, in ambito lavorativo il centro è su come queste conoscenze, unite alle abilità, sono applicate.

Parlando di organizzazione aziendale e competenze, i punti principali sono:

• la valutazione delle competenze (7.2)
• la formazione e la valutazione di efficacia (7.2)
• la conoscenza organizzativa (7.1.6)

Se invece vogliamo avere uno sguardo più ampio sulla gestione delle risorse umane, dobbiamo fare riferimento anche al capitolo Persone (7.1.2) e Consapevolezza (7.3).

La gestione delle competenze è un processo

Ma questo non è evidente in molte realtà e nemmeno (purtroppo) in molti sistemi che ho visto negli anni. Certo la gestione delle competenze è un processo di supporto, ma allo stesso tempo è cruciale per il raggiungimento dei risultati. Poi, sui social network, molte realtà spesso comunicano quanto hanno a cuore lo sviluppo delle persone... Il capitale umano! (sic.)

Salvo poi investire poco o nulla nella mappatura delle conoscenze e delle competenze.

La gestione delle competenze è un processo con due punti di partenza: le competenze necessarie e le competenze presenti, e un punto di analisi (la distanza tra le due).

Lo studio delle competenze necessarie richiede una conoscenza del contesto organizzativo e dei processi specifici. In ambito sicurezza, ad esempio, si tende a far coincidere la formazione obbligatoria con il livello di competenza richiesto, senza verificare quanto la persona riesca effettivamente ad applicare quanto appreso nel proprio contesto operativo. La formazione è avvenuta, il registro lo certifica. Che sia servita a qualcosa è una domanda che nessuno fa e pochi si pongono.

Per altri tipi di competenze, ad esempio quelle informatiche di base, si dà per scontato quanto scritto all'interno del curriculum, senza approfondire effettivamente quali sono le abilità realmente utili al contesto organizzativo e senza preoccuparsi di fornire adeguata formazione.

Una grossa criticità è inoltre relativa alla valutazione delle competenze reali delle persone: difficilmente il personale viene sottoposto a valutazioni oggettive o a una misurazione delle performance lavorativa, rendendo l'analisi delle esigenze formative un esercizio di stile.

Senza considerare quello che viene scritto sui curriculum o presentato durante i colloqui di lavoro, a volte non allineato con la realtà.

Infatti, a seguito della valutazione delle competenze richieste (attese) e reali, si dovrebbe procedere con una "gap analysis". Tale attività può essere svolta oggettivando il livello di competenze attuali / richieste con una scala di valori (ma se non c'è una valutazione oggettiva, anche l'utilizzo di valori numerici restituirà comunque una valutazione soggettiva la cui bontà dipenderà esclusivamente dalle capacità del valutatore). Per questo motivo raccomando sempre, in assenza di un metodo realmente oggettivo, di valutare le competenze reali con l'ausilio delle persone responsabili più vicine al soggetto da valutare: sarà comunque un giudizio, ma ho più possibilità di individuare correttamente i gap da colmare.

Una scala di giudizi delle competenze che utilizzo spesso è basata su questi valori:

• non presente / non necessaria
• competenza di base — non autonomo
• competenza discreta — parzialmente autonomo
• competenza buona — autonomo
• competenza ottima — può insegnare

Questa scala ha una sua logica, ed è utile capire da dove viene. Stuart e Hubert Dreyfus, in un rapporto presentato alla University of California nel 1980 e poi formalizzato nel libro Mind Over Machine (1986), proposero un modello di acquisizione delle competenze in cinque stadi progressivi, da novizio a maestro, con una caratteristica centrale: la progressione non consiste nell'accumulare più regole, ma nel trasformare il modo di relazionarsi al compito.

Il progresso da novizio a esperto avviene attraverso una trasformazione fondamentale: il praticante smette gradualmente di affidarsi a regole esplicite e astratte per appoggiarsi sempre di più all'esperienza concreta e al giudizio situazionale. L'esperto non risolve problemi — fa semplicemente quello che normalmente funziona.

Dreyfus, S.E. & Dreyfus, H.L. (1980). A Five-Stage Model of Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition. University of California, Berkeley. Poi elaborato in: Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986). Mind Over Machine. Free Press.

Il modello di Dreyfus è stato sviluppato inizialmente in contesti molto specifici — piloti di aerei e giocatori di scacchi — e successivamente esteso ad altri domini, tra cui quello infermieristico e ingegneristico. Le critiche principali riguardano due aspetti: il modello tratta l'acquisizione delle competenze come una progressione lineare e sostanzialmente individuale, trascurando l'influenza del contesto organizzativo e sociale sull'apprendimento. In più, il passaggio agli stadi superiori non dipende solo dall'accumulo di esperienza, ma da come quella esperienza viene elaborata — una distinzione rilevante per chi progetta percorsi formativi.

La scala che uso non è una trasposizione diretta del modello Dreyfus, ma ne condivide l'impostazione di fondo: il criterio centrale non è quante cose sa una persona, ma quanto riesce ad applicarle in autonomia. È una scelta operativa prima che teorica, l'autonomia è più facile da osservare sul campo rispetto alla conoscenza dichiarata, e nella pratica è quello che conta davvero (nel breve periodo).

Due considerazioni. Il giudizio sulle competenze si basa non tanto sulle conoscenze acquisite ma su quanto la persona riesce ad applicarle (ovvero sul suo livello di autonomia): sia perché è più facile per un valutatore on the job valutare il livello di autonomia rispetto a un compito richiesto, sia perché l'applicazione pratica delle conoscenze è la definizione stessa di competenza. La seconda considerazione riguarda il quinto livello, quello in cui la persona è in grado di trasferire la competenza specifica. Questo livello dovrebbe essere raggiunto non solo attraverso l'esperienza ma anche con formazione specifica per formatori, oltre a garantire adeguato materiale di supporto per le attività di formazione.

A questo punto è possibile identificare le esigenze di formazione (gap analysis) ed il conseguente piano di formazione. Una ulteriore attenzione andrebbe posta sul periodo che intercorre dalla valutazione al raggiungimento della competenza attesa: in questo lasso di tempo il lavoratore non ha tutte le competenze necessarie per lavorare con il richiesto livello di autonomia. Questo comporta un maggior rischio di errori o, per le attività operative, di infortuni, e dovranno perciò essere messe in atto azioni di monitoraggio e affiancamento più stringenti rispetto all'ordinario.

La formazione richiede competenze

Formare non è semplicemente leggere delle slide, o cambiarne qualche parola giusto per non passare per il docente che ripete soltanto. Formare è un processo complesso e, nonostante sia una delle principali attività che svolgo nella mia vita professionale, non ho ancora sviluppato un metodo sempre applicabile.

Ci sono però alcune cose che ho imparato nel tempo.

La prima è che formare in modo richiede di conoscere le persone che si hanno di fronte. Non nel senso del presentatore televisivo che studia il profilo del pubblico per compiacerlo, ma nel senso tecnico: quali conoscenze hanno già, quali abitudini operative, quali errori fanno sistematicamente, che tono usare, quante pause fare. "Quando è la pausa?" è la prima domanda che si riceve, a volte, dopo la presentazione iniziale (durata e obiettivi del corso).

Una formazione progettata sulla media astratta dei partecipanti raramente colma i gap reali , tende a essere troppo avanzata per chi è indietro e ridondante per chi è già avanti. Il risultato è che nessuno impara granché, ma tutti compilano il questionario di gradimento in modo accettabile.

La seconda è che la formazione efficace non si improvvisa il giorno prima. Progettare un contenuto richiede tempo, non solo per preparare le slide, ma per capire quali esempi sono pertinenti al contesto specifico di chi ascolta, quali procedure aziendali andrebbero richiamate, quali casi concreti rendono un concetto astratto applicabile. Questo lavoro di adattamento è quello che distingue un corso che lascia qualcosa da uno che passa senza traccia. È anche il lavoro che le organizzazioni eliminano per prime quando il tempo stringe.

Vale in particolare quando si ricorre a un docente esterno. Un formatore che arriva in aula senza conoscere il settore, il livello di partenza delle persone, i problemi operativi concreti che dovrebbe aiutare a risolvere, produrrà quasi sempre un corso generico, magari ben fatto in astratto, ma poco utile in quel contesto specifico. Un confronto preventivo tra azienda e docente (anche breve) cambia la qualità dell'intervento: serve a settare il tono, a condividere gli argomenti prioritari, a segnalare le criticità che il docente non potrebbe altrimenti conoscere. Chi commissiona formazione esterna e salta questo passaggio non sta risparmiando tempo: sta comprando qualcosa di meno di quello che potrebbe avere.

La terza, e forse la meno ovvia, è che chi forma deve sapere formare. Non basta essere esperti di un argomento per trasmettere quell'argomento ad altri: sono competenze diverse, e non sempre coesistono nella stessa persona. Ho visto tecnici eccellenti fare formazione confusa non perché non sapessero il loro mestiere, ma perché non avevano mai imparato a strutturare un trasferimento di conoscenza. La soluzione non è escluderli dalla formazione interna, spesso sono le uniche persone con la conoscenza necessaria, ma affiancarli con qualcuno che sappia come progettare e condurre un percorso formativo.

L'efficacia della formazione non è il test di fine corso

"Come avete valutato l'efficacia della formazione?" A questa domanda, nella mia esperienza, si risponde quasi sempre nello stesso modo: con il questionario di gradimento compilato a fine giornata, o al massimo con un test a risposta multipla sugli argomenti trattati. Entrambi misurano una cosa sola: se le persone hanno trovato il corso piacevole, o se ricordano i contenuti a caldo. Non misurano nulla di utile.

Il modello di riferimento per la valutazione della formazione è quello sviluppato da Donald Kirkpatrick, che distingue quattro livelli progressivi di valutazione.

Il modello prevede: (1) reazione — come i partecipanti hanno percepito la formazione; (2) apprendimento — cosa hanno effettivamente imparato; (3) comportamento — se stanno applicando sul lavoro quanto appreso; (4) risultati — quale impatto misurabile ha prodotto sull'organizzazione.

Kirkpatrick, D.L. (1959). Techniques for Evaluating Training Programs. Journal of the American Society of Training Directors, serie in quattro parti, nov. 1959 – feb. 1960. Poi raccolto in: Kirkpatrick, D.L. (1994). Evaluating Training Programs: The Four Levels. Berrett-Koehler.

Una precisazione doverosa: il modello di Kirkpatrick nasce come tassonomia di risultati, non come modello causale. Holton (1996) ha fatto notare che Kirkpatrick implica una relazione causale tra i livelli — chi apprende di più cambia i propri comportamenti, chi cambia comportamento produce risultati migliori — ma questa causalità non è dimostrata empiricamente e probabilmente non è lineare. In più il modello, nella sua formulazione originale, è quasi interamente orientato all'outcome e trascura la qualità del processo formativo stesso. Detto questo, rimane lo strumento più diffuso e operativamente utile disponibile — e il fatto che sia stato sviluppato nel 1959 e sia ancora il punto di riferimento del settore la dice lunga sia sulla sua solidità sia sulla pigrizia del campo.

La stragrande maggioranza delle organizzazioni si ferma al primo livello, qualcuna arriva al secondo. Quasi nessuna arriva al terzo, cioè alla domanda che davvero conta: le persone stanno applicando sul lavoro quello che hanno imparato?

Il problema non è solo di metodo, è di sistema. Valutare se la formazione ha prodotto un cambiamento comportamentale richiede osservazione sul campo, affiancamento, confronto con la situazione di partenza. Richiede, in sostanza, che la gestione delle competenze sia effettivamente un processo e non un adempimento documentale. Il che, nella maggior parte dei casi, è esattamente quello che è.

Un approccio che trovo utile, anche quando non è possibile fare una valutazione strutturata, è verificare dopo alcune settimane dalla formazione, direttamente con il responsabile, se ci sono stati cambiamenti percepibili nel modo in cui la persona svolge le attività su cui è stata formata. Non è scientifico, ma è decisamente più informativo di un test a risposta multipla fatto subito dopo pranzo.

La formazione può essere un momento di crescita per l'azienda

La progettazione di un percorso formativo interno ha un effetto collaterale che raramente viene considerato nel calcolo dei costi e dei benefici: obbliga l'organizzazione a mettere nero su bianco quello che sa fare. Procedure, istruzioni operative, criteri di giudizio, tutto quello che "lo sanno tutti" finché la persona chiave non va in pensione, non si ammala, o non esce dall'azienda.

La formazione interna, quando è progettata bene, forza l'organizzazione a rispondere a domande scomode: chi sa davvero fare questa cosa? In che modo la fa? Esiste un modo condiviso e documentato, o ognuno ha sviluppato il suo approccio negli anni? Queste sono domande salutari, anche se non sempre comode da fare.

In questo senso, la formazione non è solo un costo o un obbligo normativo. È un'opportunità di mettere ordine nel modo in cui l'organizzazione funziona, sempre che qualcuno abbia la voglia e la pazienza di coglierla.

Questo porta direttamente a un tema che la ISO 9001 affronta in modo esplicito, e che, nella pratica viene quasi sempre trattato come un adempimento documentale piuttosto che come una questione gestionale reale.

La conoscenza organizzativa

Il punto 7.1.6 della ISO 9001:2015 introduce un concetto che le versioni precedenti della norma ignoravano quasi completamente: la conoscenza organizzativa. La norma chiede di "determinare le conoscenze necessarie per il funzionamento dei propri processi e per conseguire la conformità di prodotti e servizi", di mantenerle e renderle disponibili "nella misura necessaria".

È una richiesta apparentemente semplice, e invece tocca uno dei nodi più complicati della gestione aziendale.

La conoscenza organizzativa non è la somma delle conoscenze individuali delle persone che lavorano in azienda. È qualcosa di più specifico: è il sapere che l'organizzazione ha accumulato nel tempo, che include sia la conoscenza esplicita (documentata, trasferibile, formalizzata) sia quella tacita (incorporata nelle persone, nei processi, nelle abitudini consolidate).

Il riferimento teorico più influente su questo tema è il lavoro di Nonaka e Takeuchi, che nel 1995 proposero il modello SECI per descrivere come la conoscenza si crea e circola all'interno delle organizzazioni.

La conoscenza tacita è difficile da formalizzare e spesso legata a tempo e spazio specifici. Può essere acquisita principalmente condividendo direttamente le esperienze lavorative — è il caso tradizionale dell'apprendistato, in cui i nuovi arrivati acquisiscono conoscenza attraverso routine pratiche e interazioni prolungate. La conversione da conoscenza tacita a esplicita — quella che Nonaka chiama "esternalizzazione" — è considerata particolarmente difficile e particolarmente importante: la conoscenza viene codificata in documenti e manuali così da poter circolare più facilmente, ma poiché alcune conoscenze tacite sono quasi impossibili da codificare, la portata di questo meccanismo rimane limitata.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. Oxford University Press.

Il modello SECI è stato sviluppato osservando grandi aziende giapponesi ad alta intensità di conoscenza — Honda, Canon, NEC — e riflette un contesto culturale e organizzativo specifico. La sua applicabilità diretta a una PMI italiana di manifattura o servizi richiede adattamento, sia per le differenze culturali nel modo in cui la conoscenza viene condivisa, sia perché il modello presuppone strutture organizzative e risorse dedicate alla gestione della conoscenza che nella piccola impresa semplicemente non esistono. Il contributo principale del lavoro di Nonaka non è la meccanica del modello, ma l'idea di fondo: la conoscenza non è un archivio statico da conservare, ma un processo dinamico da alimentare.

Il problema della conoscenza tacita è che esiste finché esistono le persone che la portano. Un tecnico con trent'anni di esperienza sa riconoscere un problema a un macchinario dal suono che fa. Un commerciale esperto sa leggere un cliente prima ancora che abbia finito di parlare. Queste competenze sono reali e preziose, ma sono anche fragili: se non vengono in qualche modo trasferite o documentate, escono dall'azienda con lo zaino in spalla di chi se ne va.

La gestione della conoscenza organizzativa richiede quindi un lavoro su più livelli. Il primo è la mappatura: capire dove risiede la conoscenza critica e chi la detiene. Il secondo è la protezione: mettere in atto meccanismi di trasferimento (affiancamento, documentazione, formazione interna) prima che le persone chiave lascino l'organizzazione, non dopo. Il terzo, spesso ignorato, è l'aggiornamento: la conoscenza organizzativa non è statica, si evolve con i processi, con la tecnologia, con il mercato. Un documento scritto dieci anni fa e mai rivisto non è conoscenza organizzativa: è un reperto storico.

Nelle realtà piccole e medie (dove lavoro più spesso) la gestione della conoscenza è quasi sempre informale e fortemente dipendente dalle persone. Il che funziona, finché funziona. Il rischio si manifesta nei momenti di discontinuità: il pensionamento, il turnover, la crescita rapida che porta nuove persone in ruoli chiave. In quei momenti, la mancanza di una conoscenza organizzativa strutturata si fa sentire in modo pesante, e le aziende si trovano a reinventare processi che avrebbero potuto semplicemente documentare.

Non è un problema facile da risolvere, e non esistono soluzioni universali. Ma il primo passo (come spesso accade) è riconoscere che il problema esiste.

Qualche raccomandazione pratica

Dopo anni di lavoro su questi temi, ho smesso di credere che il problema principale sia la mancanza di strumenti. Gli strumenti ci sono, spesso sono gratuiti, o quasi. Il problema è che non si comincia mai.

Quindi, in ordine di priorità.

Cominciate a mappare le competenze anche con un foglio di calcolo. Non aspettate il software giusto, il consulente HR, il momento in cui avrete tempo. Fate un elenco delle competenze rilevanti per ogni ruolo e assegnate un voto a ciascuna persona. Sarà soggettivo, non sarà rigoroso, non supererà nessuna revisione accademica. Ma sarà comunque una fotografia delle competenze che l'organizzazione riconosce: avere una fotografia imprecisa è comunque meglio di non averne nessuna.

Usate una matrice persone / competenze. Una volta che avete i dati, organizzarli in forma matriciale costa pochissimo e rende visibili due cose: quante persone hanno una determinata competenza (e quindi quanto siete esposti se una di quelle persone se ne va), e dove ci sono gap tra le competenze presenti e quelle che vorreste avere. Queste due informazioni sono sufficienti per iniziare a ragionare su cosa formare, cosa documentare, e dove valutare supporto esterno.

Per ogni gap, definite cosa deve essere trasferito, anche se è solo un affiancamento. Non tutti i percorsi formativi devono essere corsi strutturati. Spesso l'affiancamento interno è lo strumento più efficace disponibile. L'importante è renderlo esplicito: cosa deve imparare questa persona, da chi, in quanto tempo, e come valuterete se l'ha imparato. Anche solo scriverlo costringe a chiarire obiettivi che altrimenti restano vaghi e la vaghezza, in formazione, è il modo più sicuro per non arrivare da nessuna parte.

Prevedete il tempo necessario fin dall'inizio. La gestione delle competenze non si fa nei ritagli. Richiede tempo dedicato: per la mappatura, per la progettazione dei percorsi, per il follow-up. Nelle piccole aziende questo tempo è scarso per definizione, ma "non ho tempo" non è una risposta: è una scelta su cosa non fare. Se la gestione delle competenze non entra in agenda, non entra in azienda. E poi ci si stupisce dei soliti problemi.

Una cosa in più: la gestione delle competenze richiede a sua volta competenze specifiche di analisi, di progettazione formativa, di valutazione. Non è detto che esistano internamente. Se non ci sono, vanno apprese oppure supportate dall'esterno. Delegare completamente all'esterno senza costruire nessuna capacità interna è però un errore che ho visto fare spesso: si ottiene una fotografia fatta da qualcun altro, che nessuno sa come usare.

Le persone formate non sono solo più capaci: sono anche più consapevoli. Questo aspetto viene quasi sempre dimenticato nel calcolo del ritorno sulla formazione. Una persona che ha ricevuto formazione adeguata non solo sa fare meglio il proprio lavoro: sa anche cosa non sa fare, riconosce i propri limiti, chiede supporto nei momenti giusti invece di arrangiarsi in silenzio fino a quando il problema diventa visibile a tutti. La consapevolezza dei propri limiti è una competenza organizzativa tra le più preziose e si costruisce, non si dà per scontata.

La gestione delle competenze non è un progetto con una data di fine. È una delle poche attività che, fatta bene, migliora nel tempo invece di consumarsi, perché ogni ciclo di valutazione, formazione e verifica produce una conoscenza organizzativa un po' più solida di quella che c'era prima. Il problema non è che sia difficile. È che richiede continuità, e la continuità è esattamente quello che le organizzazioni faticano di più a garantire quando le cose urgenti si accumulano. Ma è anche quello che separa le organizzazioni che si sviluppano da quelle che ogni anno ripartono daccapo.

Riferimenti

Dreyfus, S.E. & Dreyfus, H.L. (1980). A Five-Stage Model of Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition. University of California, Berkeley / U.S. Air Force Office of Scientific Research.

Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986). Mind Over Machine. Free Press.

Kirkpatrick, D.L. (1959). Techniques for Evaluating Training Programs. Journal of the American Society of Training Directors, serie in quattro parti, nov. 1959 – feb. 1960.

Kirkpatrick, D.L. (1994). Evaluating Training Programs: The Four Levels. Berrett-Koehler.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. Oxford University Press.

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